社會對教育的過高期望與多重任務轉嫁，是教師負擔過重的深層原因
文│《財經》記者 魯偉
編輯│朱弢
2026年1月7日，重慶市墊江第一中學校一名德育處教師，因學生髮型不合規，在檢查過程中情緒失控，採取強制手段將學生按倒在地並強行剪髮。這一“教師強制剪髮”事件，成爲中小學教師因情緒失控引發極端行爲的一個案例。
近年來，中小學教師的情緒失控與壓力過大問題已從單純的師德問題，演變爲涉及心理健康、職業倦怠、非教學負擔等多維度的社會議題。
《教育家》雜誌近日發佈的《全國中小學教師現狀調查報告》（下稱《報告》）顯示，當前中小學教師的生存狀況，尤其是教師的身心健康亟待改善。
《報告》採用隨機抽樣方式，面向全國中小學教師開展了訪談、座談和問卷調查。調查內容包括教師個人基本信息、職後學習狀態、專業發展狀況、工作環境、工作感受、生活狀況、職業認同、評價獎懲情況等八個方面，有效問卷81387份。
《報告》稱，有38.2%的受訪教師認爲自己處於“亞健康”狀態，認爲自己“非常健康”的僅佔8.14%。在心理健康方面，近40%的教師認爲自己存在抑鬱、焦慮傾向。此外，睡眠不足已成爲教師羣體的普遍現狀。有20.82%的教師睡眠時間甚至不足6小時。
北京外國語大學教授姚金菊非常關注中小學教師的心理健康問題，她在與部分中小學校長及一線教師交流後，結合實地觀察與訪談結果，對此現象進行了具體闡釋。她表示，中小學教師的抑鬱焦慮比例高於學生和高校教師羣體，且睡眠不足的現象非常普遍。除了日常教學與行政工作，他們還承擔着早間到校、午間看管、課後服務、晚間溝通家長等事務，在北京等通勤壓力大的城市，這一問題尤其突出。
姚金菊表示，長期的睡眠不足會持續影響教學質量、加劇職業倦怠，會降低教師職業對優秀人才的吸引力。
“近40%教師有抑鬱、焦慮傾向，這個比例遠高於普通人羣，令人警醒。”中國教育學會班主任專委會副理事長耿申進一步表示：“教育行業是充滿使命感和成就感的，如此高的比例說明教師的職業環境存在系統性壓力源，正在損傷基本的身心健康。”
中小學教師爲何會越來越身心俱疲？又該如何改善？
壓力來源多元且複雜
2026年1月25日，成都市錦江區教育局發佈通報，回應了關於成都師範附屬小學慧源校區存在“強制教師參與年會表演”的投訴。通報指出，經調查覈實，該校相關安排引發了部分教師的不滿。教育局將從中汲取教訓。
據瞭解，投訴教師反映，期末階段教學任務本就緊張，學校卻讓教師承受額外的非教學壓力，致使大家不得不利用課餘時間甚至熬夜排練，導致身心俱疲。
此事在教師羣體中引發共鳴，其根源在於當前中小學教師承擔的非教學任務過重，已成爲一個普遍性問題。
《報告》顯示，中小學教師的壓力來源多元且複雜。其中，佔比最高（68.03%）的壓力源是“迎接檢查等非教學任務過多”；同時，“不敢管教學生”（60.21%）和“害怕發生安全事故”（52.55%）也佔據很高比例，這反映出教育管理中的權責模糊與安全責任過重，顯著加劇了教師的職業風險和心理負擔，使其在教學實踐中常常瞻前顧後。此外，“管理留痕要求過高”（48.21%）也耗費了教師大量時間和精力。
此前，教育部於2025年10月發佈《關於進一步減輕中小學教師非教育教學負擔若干措施的通知》（下稱《減負通知》），旨在改變教師負擔過重的困境，明確嚴禁強制師生參與教育教學無關的活動。
除了非教學任務，教學主業與家校溝通帶來的壓力同樣交織並存。《報告》顯示，“學校安排的教學任務過重”（32.86%）和“考試成績與升學率排名”（36.43%）是教師壓力的重要組成部分。同時，高達39.62%的教師認爲“家長太難打交道”，這反映出在家校協同中，由於家長訴求多元、溝通難度大，加之責任邊界不清，教師在此過程中耗費大量心力，壓力倍增。
據姚金菊瞭解，中小學教師尤其是班主任普遍認爲需要承擔的責任過重。然而面對“問題學生”，教師可採取的措施卻很有限。部分家長既無力管教也不願配合。即使教師與家長正常溝通，也可能被誤解甚至遭到投訴。此外，一旦發生安全事故，教師往往仍會被追責。
過重的工作負擔直接影響了教師的個人與家庭生活。數據顯示，多達57.53%的教師認爲長工作時間影響了其家庭責任的履行。
工作時間過長也直接導致了普遍的睡眠不足。96.71%的教師睡眠時間低於8小時，其中近八成在7小時及以下，更有超過五分之一（20.82%）的教師睡眠時間嚴重不足，僅在6小時及以下。
教師的整體健康狀況同樣不容樂觀。《報告》稱，自評處於“亞健康”狀態的教師佔比最高（38.20%），而認爲自己“非常健康”的僅佔8.14%。綜合來看，已處於不健康狀態（“亞健康”與“非常不健康”合計）的教師比例高達42.86%。
從區域看，市區學校教師的亞健康狀態比例（39.25%）略高於縣城（38.12%）、鄉鎮（37.34%）和農村學校（37.52%），這可能與市區學校通常承受更大的教學壓力有關。從性別看，女教師的亞健康比例（39.79%）明顯高於男教師（33.97%），這可能與社會對女性的“完美主義”期待導致其長期面臨家庭與事業的角色衝突，進而引發睡眠不足與慢性疲勞有關。
針對教師心理健康，耿申建議：學校應將教師心理支持納入常規工作體系。具體而言，有條件的學校應設立專職心理教師崗位，或與外部專業機構合作，爲教師提供支持。同時，應營造關注心理健康的氛圍，宣傳積極觀念。爲減輕教師的“病恥感”，相關支持可採用“教師成長驛站”等中性化名稱。
職業熱情與認同感因何下降？
彭莎（化名）是湖南省衡陽縣一位擁有十多年教齡的小學語文老師。她坦言，自2025年以來，自己曾多次萌生離開教學崗位的念頭。在她看來，自己一直兢兢業業，卻未能獲得家長相應的尊重與支持，這種“付出不被看見”的感受讓她深感挫敗。
彭莎的感受並非個例。教師職業熱情與認同感的下降，根源往往不只是表面的“勞累”或“繁忙”，而在於更深層的“價值感缺失”與“安全感動搖”。教師羣體正面臨從“教育者”向“事務員”的角色異化，同時也承受着因人口結構變化等帶來的職業穩定性挑戰。
《報告》顯示，社會與家長對教師的態度深刻影響着教師的職業認同與教學投入，僅20.26%的教師認爲社會與家長“非常尊重”教師，16.30%認爲“完全信任”，超過半數的教師感受到的只是“表面尊重”。
這些負面態度加劇了教師的職業自卑與焦慮。27.94%的教師認爲社會與家長對其責任邊界認知模糊，將學生成長的多重責任過度歸於教師，使其承擔着“無限責任”。
姚金菊表示，儘管目前已有規章賦予教師明確的懲戒權，但該權力的有效落實更依賴於學校和家長的支持。同時，對於傷害教師的行爲，應依法保護教師的合法權益。
在“管教有顧慮、安全有壓力”的工作氛圍中，教師對擔任班主任工作的意願呈現分化狀態：積極性較高的佔38.94%，持中立態度的佔29.54%，而不願意擔任的也達到31.52%。
“在當下環境下，願意主動擔任班主任的老師極少，尤其在小學階段，因爲壓力實在太大了。”一位不願具名的教育專家表示，“很多家長並不理解班主任工作的繁重與複雜，動輒投訴或舉報，但班主任實際上需要管理班級大小事務，面對的不是一個孩子，而通常是三四十個學生。”
耿申介紹，實踐中，各地已通過多項措施提升班主任崗位的吸引力。一方面，通過設立優秀班主任的優先晉升通道和專屬榮譽稱號，增強其職業自豪感。另一方面，也致力於構建班主任專業素養提升機制。
與部分家長的不理解形成對比的是，教師羣體本身高度認可班主任工作的價值。數據顯示，39.10%的教師呼籲應加強對班主任的表彰與獎勵，以肯定其付出，鞏固班級作爲育人“主陣地”的作用。
那麼，是什麼因素在影響教師的職業選擇呢？數據顯示，職業理想與穩定保障共同構成了教師從業的核心動力。63.21%的教師因“工作穩定”而選擇這份職業，佔比最高；59.87%則是出於“真心想當老師”。值得注意的是，僅19.97%的教師認爲“教師社會地位高，受人尊敬”。
儘管職業認同面臨挑戰，《報告》指出，仍有91.22%的教師將“當一個好老師”作爲自己的職業發展目標。但職業選擇的多元性也客觀存在：5.12%的教師明確表示“一有機會馬上改行”，另有2.39%正處於“積極準備改行”狀態。
值得關注的是，有40.17%的教師因人口出生率下降而對職業前景表示擔憂。這種擔憂存在明顯的學段差異：學段越低，教師的憂慮越強烈。具體來看，幼兒園教師中擔憂失業的比例高達57.42%；小學教師爲42.38%；而高中教師該比例僅爲33.21%。
姚金菊表示，即使不考慮人口下行趨勢的影響，人工智能的應用也已對教師角色構成挑戰。教師的不可替代性不僅體現在“教學”，更在於“育人”的功能。無論人口與人工智能如何變化，教育發展都對教師素質提出更高要求。教師需要持續“充電”“擴容”“增識”：“充電”指向新知識的學習掌握，“擴容”強調拓展專業及相關領域認知，“增識”則重在把握教育規律、發展趨勢與學生心理，實現專業知識、教學能力與綜合見識的同步提升。
耿申強調，從趨勢上看，學生減少雖可能帶來學校整合與教師轉崗，但這也推動了小班化教學的普及，使教師更有條件開展個性化、探究式教學，從而提升專業成就感。就職業發展而言，教師只要持續提升專業素養，一般不會面臨失業風險，但確實需爲可能的轉崗做好準備。因此，未來對教師能力的要求將更“寬”，教師需超越單一學科角色，發展跨學科教研、課程開發、社團指導、家校社協同等多領域綜合能力。
儘管存在諸多挑戰，教師對所在學校的歸屬感仍然較強。74.11%的教師相信“遇到困難時學校會盡力幫助”，僅6.05%持相反看法，反映出教師對學校的內部信任度較高。
在生活滿意度方面，《報告》指出教師整體處於一般水平。僅27.10%的教師對當前生活“非常滿意”，大部分教師停留在基本滿意層次。
基於以上現狀，《報告》提出建議：應加強優秀教師宣傳；健全教師待遇保障機制；同時強化法律保障，保障教師正當權益。
評價獎懲亟待改革
首都師範大學教育學院教授張倩在此前的一份研究中指出，中國教師在教學上投入的時間顯著低於高績效國家，但非教學工作量卻顯著高於高績效國家，其中在學生個別輔導、專業發展活動、學校管理工作以及與同事合作和交流等工作上花費的時間大幅超過了高績效國家的平均水平。高績效國家指的是，在國際學生評估項目等權威教育測評中，學生成績長期名列前茅的國家或地區。
雖然教育部的《減負通知》將“是否佈置超出教師職責範圍的工作”作爲重要評估內容，並明確規定非專門文件外不得對督查檢查考覈等提出具體要求，但真正減輕教師負擔仍面臨挑戰。
一方面，非教學任務在實踐中依然難以剝離；另一方面，教學任務本身對專業性的要求日益提高，教師需要投入更多精力才能達到新的課程標準。
彭莎指出，在“雙減”和“新課標”背景下，“課時和作業減了，但考的內容更難了”，這使得教師需要設計更高質量、更具探究性的教學方案。在當前“唯分數論”趨勢未明顯改變的現狀下，教師備課、研題、跨學科教學的時間成本成倍增加，壓力也更大。
《報告》顯示，教師普遍認爲評價應堅持師德爲先、育人爲本。72.10%的教師認爲師德是評價基石，而“促進學生全面發展”（69.92%）“關愛學生”（63.24%）等育人實效指標也獲得高度認同。相比之下，“學歷和畢業學校”“教學競賽獲獎”等指標認同度較低，這表明教師普遍主張弱化“硬件背景”與“競賽成果”的權重。
然而現實情況是，競賽獲獎、學生成績仍是學校評價的主要指標。31.97%的教師認爲“教師參加競賽獲獎”權重最大，27.48%認爲“學生考試成績”佔比最大，二者合計達59.45%。深入分析發現，67.91%的教師認爲學校將學生考試成績與績效工資、崗位聘任等掛鉤。
學校依據考試成績對教師排名的情況存在明顯學段差異，並隨學段升高而提升。在小學，有排名情況的學校佔比59.90%；在初中，這一比例高達71.79%；在高中，有排名情況的佔比達74.06%，其中“每次考試都會”排名的學校佔比34.21%，爲所有學段中最高。
在教師評價改革方面，79.75%的教師認爲需要加大表彰獎勵力度。對於教師退出機制，43.16%的教師明確反對，擔心這會衝擊職業地位；但也有24.47%的教師認可其對淨化隊伍、提升素質的作用。
職稱評聘方面，教師的訴求主要集中在崗位比例與評審公平性上。50.30%的教師認爲嚴格的崗位比例設定導致了學校間不公平；36.15%的教師認爲“評審指標向農村學校教師傾斜，導致高職稱教師整體水平堪憂”；34.68%的教師認爲“職稱評聘規則無法統一和量化，暗箱操作和潛規則太多”。
值得關注的是，在職稱評聘方面，79.87%的教師認可“無師德問題按年限逐級評聘”，這一選項居所有選項首位。而選擇“優先學生成績”“優先教師成果”“優先口碑評價”三項的均不足30%，這表明教師羣體普遍認爲這些標準僅能作爲“輔助參考”。
所有職稱教師中，中級教師的“晉升焦慮”最爲突出。初、中級教師對“按年限評聘”認可度最高（中級83.89%、初級81.78%），並將其視爲公平評聘的基石。他們對“按崗位比例評聘”“優先學生獲獎”“優先教師成果”等指標的認可度均低於20%，反映出這一羣體正面臨“崗位少、成果難、競爭大”的三重壓力。
基於以上發現，《報告》建議從三個方面優化評價與獎懲機制：完善教師榮譽體系，擴大表彰覆蓋面並向一線教師、班主任及農村教師傾斜；改革考覈評價方式，降低競賽與考試成績權重，突出師德、育人實效與教學過程評價；推進職稱評聘制度改革，優化崗位比例、簡化程序、提高透明度，探索“師德合格即晉檔”的年限累積機制，保障教師職業發展暢通。
“當前，對教師心理健康的關注與相關支持措施仍有不足。”姚金菊表示：“建議教育部門以指導性意見的形式，明確各地構建教師心理健康支持體系的具體舉措。同時，可由省級教育工作領導小組牽頭，協調教育行政部門與衛生健康部門，設立面向教師的專項心理健康支持項目，常態化、系統化地爲中小學教師提供心理關懷與專業援助。”
姚金菊強調，當前社會對教育的過高期望與多重任務轉嫁，是教師負擔過重的深層原因。解決問題的關鍵在於科學界定“教學”與“非教學”任務的邊界，明確教書育人的核心職責範圍。爲此，應建立省級“負面清單”機制，依法取消一切無法定依據的檢查評比；同時推進教育行政數字化轉型，實現內部數據共享，減少重複報送；還要加強學校行政服務專業化建設，爲教師專心教學提供支持。從根本上說，教師減負需納入教育治理現代化體系，通過制度保障讓教育迴歸育人本質。
